Del saber ser y saber convivir: algunas orientaciones

Esta valoración debe abarcar cómo el estudiante está actuando y el modo como se relaciona con sus condiscípulos y maestros para alcanzar el aprendizaje que se le propone. 

Atendiendo a las orientaciones de la UNESCO para la educación integral, las instituciones educativas proponen desarrollar las competencias del estudiante en cuatro dimensiones, que varios autores han venido desarrollando con terminología diversa, pero convergente: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir. Son considerados como los pilares de la educación del Siglo XXI, lo cual exige un esfuerzo local y global para comprender sus implicaciones en los ámbitos de diseño curricular, prácticas pedagógicas y especialmente en la evaluación.

Desde ese propósito, comprendemos que el saber conocer hace relación a los procesos de desarrollo cognitivos y mentales, mediante los cuales cada sujeto construye conocimientos, los valida con su comunidad y da razón sobre cómo lo logró, desarrollando así capacidades para aprender permanentemente.

Por su parte, el saber hacer se refiere a los procesos de desarrollo práxicos, lo que involucra una ejecución práctica o aplicación de lo que se aprende, que se basa en la planeación y culmina con la reflexión. Esto es, un quehacer reflexivo y no mecánico-instrumental, orientado a la práctica y a la transformación, con base en lo que se aprende.

De otro lado, el saber ser y el saber convivir, abarcan los procesos de desarrollo actitudinales y volitivos, es decir, aquellos en los que los estudiantes manifiestan las características de la personalidad y la voluntad que van construyendo, a través de sus actitudes, sus decisiones y el modo como interactúan con los demás, para lograr los aprendizajes propuestos.

Dada la complejidad de esos dos últimos ámbitos de formación, estas orientaciones intentan responder a una problemática específica: La evaluación del saber ser y convivir tiende a convertirse en algo subjetivo, en calificaciones «apreciativas» sobre observaciones de episodios, o sobre lo adjetivo de las evidencias que muestran los estudiantes. Además, a veces se asignan calificaciones relativas al saber ser y convivir, al margen de los aprendizajes que estamos tratando de lograr. Incluso en algunas prácticas, la calificación final es más el fruto de una descalificación por cualquier acontecimiento negativo que registre el estudiante en relación con el comportamiento esperado, que el resultado de la valoración de un proceso.

En otros casos, el problema estriba en que la valoración que se hace sobre quien el estudiante presuntamente es y sobre el modo como convive, parece olvidar que las personas no son sino que están siendo, y que la convivencia es un proceso dinámico con permanentes posibilidades de mejora; por tanto sus (des)calificaciones se expresan como el fin de una oportunidad y no como lo que pedagógicamente son: el inicio de muchas oportunidades de formación y de transformación.

Así, pareciera que hay que buscar la mayor objetividad posible cuando se va a valorar cómo el estudiante conoce y cómo aplica lo que sabe, pero si se trata de valorar su ser y su convivencia, se tiende a creer que las calificaciones además de ser subjetivas, pueden limitarse a juzgar aspectos importantes, pero que no hemos intencionado como aprendizajes y de los cuales no nos hemos ocupado pedagógicamente. Por ejemplo, en relación con el ser y el convivir, nos gusta evaluar la asistencia, la puntualidad, la presentación personal y de los compromisos académicos, la participación en clases, la colaboración y el trabajo en equipo, entre otros.

Pero, ¿son aprendizajes explícitos e intencionados en nuestra propuesta formativa?, ¿nos hemos ocupado de formar para eso que esperamos? ¿Hemos desarrollado la didáctica pertinente para lograr tan importantes metas de formación? Solo si las tres preguntas anteriores tienen un sí por respuesta, resulta ética y pedagógicamente viable, evaluar las actitudes puestas como ejemplo. De lo contrario, en el aula nos quedaremos esperando que cumplan, que sean responsables, que lo hagan a tiempo y en condiciones óptimas, aunque no los hayamos formados para eso.

Ese problema puede volverse más complejo y sus consecuencias más perversas para los estudiantes, si por considerar que son aspectos importantes (como indudablemente lo son), se vuelven el último, el único o el más definitivo criterio de promoción, como en algunas ocasiones sucede, en tanto que, para justificar la reprobación de un estudiante, sus maestros suelen expresar fundamentalmente que es irresponsable, no trabaja en equipo o no asiste.

En ese orden de ideas, si el foco de la acción educativa está en lograr los aprendizajes propuestos, promover el desarrollo del saber ser y convivir implica orientar las actitudes y la voluntad hacia una relación directa con los aprendizajes. Esto quiere decir, que todas las actitudes, hábitos y virtudes que el estudiante debe desarrollar, deben manifestarse explícitamente referidos a lo que está aprendiendo. En consecuencia, es válido esperar que el estudiante asuma compromisos, elabore conclusiones en sus equipos de trabajo y presente a tiempo sus argumentos, siempre y cuando esos desempeños que evidencia o esas actitudes que debe asumir, se apliquen directamente en la consecución de lo que el maestro le propone aprender.

En ese sentido, las actitudes y hábitos que evidencian saber ser y convivir, se pueden describir con acciones cuya formulación inicial emplee términos como: apoya, argumenta, asume, compara, concluye, critica, decide, evalúa, estima, justifica, juzga, predice, recomienda, selecciona y/o valora. Como se ve, la valoración de esos dos pilares puede hacerse a partir de demostraciones o productos que emergen a raíz de acciones tan concretas como las descritas y que van más allá del «se porta bien», «entrega el cuaderno», «asiste puntualmente», «es ordenado», «participa en clase» o «es respetuoso». No se trata de obviar estas últimas actitudes descritas, sino de exigirlas con el ánimo de trascenderlas, porque se tiene la mirada puesta en evaluar lo que aprende y cómo aprende cada estudiante.

Afirmaciones como «evidencia apuntes en orden», «trabaja productivamente en equipo» o «presenta informes a tiempo», aunque relacionadas con el saber ser y convivir, NO determinan un insumo suficiente ni pertinente para valorar el nivel de logro de un aprendizaje, a no ser que los desempeños se precisen en términos de, por ejemplo,  «evidencia apuntes en orden, juzgando el taller de redacción al que asiste», «trabaja productivamente en equipo para formular alternativas de solución a problemas ambientales» o «presenta informes a tiempo, valorando ciertas problemáticas sociales». Si se revisa, en esta segunda formulación se especifica qué es lo que se debe aprender y cómo debe ser la actitud frente a tales aprendizajes.